迷思概念指和现在的学科概念不同的概念，教学中把头脑中存在的与科学概念不一致的认识叫做迷思概念；迷思一词起源于希腊语单词，是英语单词Myth的音译，又意译为神话，幻想，故事，虚构的人或事，指通过口口相传流传于世的十分古老的传说和故事，泛指人类无法以科学方法验证的领域或现象，强调其非科学，属幻想的，无法结合现实的主观价值，迷思的存在主要强调其批判现实的主观价值；对于儿童来说，学习的最佳方法是在建基于原有基础知识的环境中学习，如果教学没有包含学生的已有知识，那么学生学到的知识仅够其通过考试，而在课堂之外，持有的
迷思概念是什么？定义等等。
迷思，源于希腊语单词 μύθος（mythos），是指通过口口相传流传于世的十分古老的传说和故事。也可以称之为古老的故事或古老的传说。人类学家列维－斯特劳斯认为，迷思是人们为了应对社会生活中难以完全解决的冲突而编出的故事。
迷思十分古老，通常由老年人向青年人讲述而代代相传，没有文字记录或其他证据可以证明它们发生过。一些迷思虽然起源于真实事件，但是，经过人们的讲述、传述，事件的原始性、真实性发生改变，变得不够真实；由于讲述人的臆想或传述者的迷惑，事件增添了艺术性和神奇性，变得更加有趣。
大凡文化都有迷思，例如：我国流传的“盘古开天”、“女娲补天”传说，古希腊与古罗马的“神”与“女神”的故事。
前科学概念和科学概念的区别
科学前概念也称为“迷思概念”或“另有概念”，苏联心理学家维果茨基称为“自发概念”， 是指学生在学习科学之前由长期的日常经验形成的对事物、现象的看法和观念。按照认知心理学的观点，这种前概念的存在是必然的。因为个体从出生就开始了探索 环境、顺应环境的活动，在活动中构建出了特定的认知模式（图式），学前概念就是这种图式的反映。但它们中许多只是一种对科学事物和现象的非本质认识，而且 由于科学概念揭示的是复杂纷繁的自然现象的本质，具有一定的抽象性和复杂性。因此，表现在科学学习过程中的学生的前概念大多是肤浅的、与科学概念相悖的， 对学生形成科学概念构成障碍。
哲学范畴的“科学概念”，通常定义为：反映客观事物本质属性的思维形式。某事物的本质属性是该事物区别于其他事物的特有的、基本的性质。“科学概念”反映 了人类对某一科学事物认识已经达到的水平，从教育心理学上讲，“科学概念”是对事物本质属性的认识，是在感觉和知觉基础上产生的对科学事物的概括性认识。 它是由语言、文字等符号所代表的客观事物的关键属性，是能够区别此事物与彼事物的。但是，同一事物，对儿童和成人，对小学生和大学生能够理解的属性是不尽 相同的。这就是说，在教学过程中，学生建立的概念只能随着教学层次的提高而深化，教学过程中不同的阶段，建立起的概念允许有不同程度的片面性、含糊性和表 面性。
前概念和科学的科学概念同来源于人的实践活动，他们都是由认识主体的认识活动所产生。根据其是否易于转换成科学的科学概念，可将其分成两类，一类是虽然与 科学的科学概念不一致，但在提供给学生一定的预备知识之后，再辅之以有关的实验引导，便容易形成正确的科学概念。从结构上来说，这类概念在学生头脑里的形 成并不涉及认知结构的转变，是属于认知同化过程。然而另一类前概念则与此大不一样，在学生的原有经验中，这些前概念在儿童的头脑中已经有了相当长的发展时 间，且已形成了系统的却并非科学的概念。比如，学生在日常生活中经常看到铁块沉于水中的现象，于是就在头脑中形成了铁块可以沉没于任何液体中的前概念。当 演示铁块漂浮于水银面上时，许多学生根本不相信，他们会认为这是教师在玩魔术。这就是前概念对科学概念教学的影响。在这种情况下，教师必须努力促使学生原 有认知结构的解体和新认知结构的建立，以实现认知上的顺应。
科学概念原理是什么意思？
哲学家和科学家经常试图给何为科学和科学方法提供一个充分的本质主义定义但并不很成功，笼统地说，科学即反映自然、社会、思维等的客观规律的分科知识体系。“科学”一词由近代日本学界初用于对译英文中的“science”及其它欧洲语言中的相应词汇，欧洲语言中该词来源于拉丁文“scientia”，意为“知识”、“学问”，在近代侧重关于自然的学问。科学一词在中国古汉语中意为“科举之学”。明治时代日本启蒙思想家西周使用“科学”作为“science”的译词。到了1893年，康有为引进并使用“科学”二字。此后，“科学”二字便在中国广泛运用。最佳答案
建立在 数学 物理 化学等基本定理上的解释。比如：微波炉加热鸡蛋，会爆炸，是因为鸡蛋里面有大量的水，水被迅速加热，膨胀爆炸。科学概念与科学方法，经常被认为科学教育的两个主要学习内容；科学概念主要是指科学事业的产物，代表特定科学知识的整个结构体，而不是单一的个别知识。因此科学概念就是一个确定的架构，可以用来理解或解释外界确定或不确定的现象或事件。以科学概念为主与以科学的零散事件或事实为主的科学教育大不相同，前者强调教导基本的科学概念，用来含摄或应用到多数的科学事件或事实；后者重视对科学事件或事实的机械式记忆。而且当认知主体进行学习时，其既有的科学概念不是被动或静态的等待新知识的加入，反而发挥主动且动态的功能指导认知主体去理解与融合新的知识。经由学习的过程，学童的既有概念可能不变也可能改变。
学童的科学概念可分为人为概念与自然概念，前者指当代科学社群所认可的，也通常是学校教材所呈现的科学概念；后者是学童在其生长过程中，经验外在事物所得到的科学概念。学童在观察自然现象建构自然概念的过程，深受信念架构、既有知识、认知过程、情感、价值，甚至美学等因素的影响。因此人为概念与自然概念在内容上可能相同但经常非常不一致，而且自然概念的固着性较强且保留时间较长。研究自然概念的文献，依其对概念的定位，将自然概念称为前置概念、迷思概念、另有概念，或其他。使用的名称虽有不同，但均企图澄清与展现学童的既有概念以作为教学实施的依据。因为若未能了解学童所持的自然概念，科学教学则无法开始；无法分辨学童的自然概念与人为概念的异同，科学教学将无目标可遵循。
对于自然概念的教学策略与目标在科学教育研究上有不同的见解。基于对学童自然科学概念的尊重与对其固着性和保留性的了解，建构主义(Constructivism)强调科学教学应营造适当的学习环境供学童的科学概念自由发展与应用。概念改变学派也认同建构主义的措施，并企图在教学进行中修正或改变学童与现行科学概念不同的自然概念
